Sabine Oishi, vriendin en medewerker van Jeanne Simons, schreef een boek over de methode die in Linwood wordt gehanteerd om autistische kinderen te kunnen onderwijzen. Ze deed dat in nauwe samenwerking met Jeanne Simons, de oprichter van het instituut in Linwood. Ik heb een deel uit een van de hoofdstukken van het boek vertaald, dat deel laat ik hieronder integraal zien. Het gaat om fragmenten uit hoofdstuk 4, “Shaping Behavior”. De schuingedrukte stukjes zijn de weergaven van praktijkvoorbeelden zoals ze ook in het boek cursief staan. Tussendoor wil ik op drie plekken in een terugblik iets zeggen over wat wij er van zouden kunnen leren. Die stukjes zijn dus van mij, en die zijn vetgedrukt.

Een jongen die oorspronkelijk alleen crackers en marshmallows accepteerde, kreeg een kwart van een geschilde erwt op het puntje van een lepel aangeboden. Zijn bord werd iets naar achteren op tafel geschoven en de lepel werd tussen het bord en het kind geplaatst. In het begin hield de therapeut de lepel vast. Later werd van de jongen verwacht dat hij deze zelf oppakte.

Meer verschillende dingen leren eten

In eerste instantie was het aanraken van de erwt met zijn lippen of tong voldoende waarna de jongen zijn reguliere maaltijd mocht voortzetten. Later moest hij het minuscule hapje proeven, en hoewel hij er eerst van kokhalsde, leerde hij het uiteindelijk door te slikken. De hoeveelheid die hem werd aangeboden, werd lange tijd niet verhoogd, totdat het oppakken van de lepel en het doorslikken van de gevierendeelde erwt een routineonderdeel van de maaltijd werd.

Op dat moment werd er tijdens de maaltijd een extra klein stukje erwt geïntroduceerd, en pas na een periode van weken kreeg de jongen een beetje erwt en aardappelpuree op een gewoon bord dat leeg moest zijn voordat de rest van het eten werd geserveerd. Toen de barrière eenmaal was doorbroken en één onbekend voedsel was geaccepteerd, nam de introductie van verdere items minder tijd in beslag en ondervond minder weerstand. De beloning werd uiteindelijk verminderd tot één donut na een min of meer normale, evenwichtige maaltijd.

Timing is een zeer belangrijk onderdeel om een kind te laten voldoen aan eisen. Als hem iets wordt gevraagd voordat hij klaar is voor verandering, werken zelfs sterke motivatoren mogelijk niet. Een kind dat te vroeg wordt gepusht of te snel, kan een favoriete bezigheid, een speeltje of zelfs voedsel opgeven in plaats van te doen wat van hem wordt gevraagd. En zelfs als hij tot op zekere hoogte meewerkt, kan hij plotseling weigeren, dwarsliggen of terugvallen. Het is belangrijk om flexibel te zijn met eisen en deze te versoepelen in plaats van een machtsstrijd aan te gaan en mogelijk de tot dan toe geboekte vooruitgang ongedaan te maken. Als de aanvankelijke weerstand van een kind aanhoudt, is het experiment mogelijk te vroeg begonnen. Het kind krijgt te horen: “Je bent er nog niet klaar voor om nieuw voedsel te proberen, we zullen een paar weken moeten wachten.” Vervolgens zorgt het personeel ervoor dat het kind een tijdje normaal zijn reguliere voedsel eet en zoekt naar mogelijke aanwijzingen dat hij klaar is om minimale druk te ervaren voordat de procedure opnieuw wordt geprobeerd en er iets nieuws aan hem wordt geïntroduceerd.

Bij bovenstaand voorbeeld is duidelijk dat het veranderen van eetgedrag mogelijk en soms ook wenselijk is omdat het voedsel anders wel erg eenzijdig en vaak ook ongezond is. Op het moment dat een kind veel dingen niet lust maar het goed mogelijk is om het een gezonde maaltijd te geven ligt het wat genuanceerder denk ik. Het probleem is dan vooral: je kunt niet voor elk kind voortdurend een aparte maaltijd bereiden, dat kost erg veel tijd en is waarschijnlijk ook een stuk duurder. Wat kan helpen is om het kind te leren om de eigen afwijkende maaltijd zelf te bereiden. Het geeft eigenwaarde en erkenning. Er zijn in de huidige maatschappij overigens veel kinderen, ook niet autistische, die van alles niet lusten. Forceren en dwang zullen eerder een averechts effect hebben.

Keuze van effectieve motivatoren

Ervaring heeft geleerd dat een aantal motivatoren die goed werken bij veel kinderen, ineffectief zijn bij autistische kinderen. Ten eerste zijn ze grotendeels ongevoelig voor lof, goedkeuring van volwassenen, knuffels of glimlachen die normale kinderen plezieren en motiveren. Dit geldt vooral aan het begin van de therapie, voordat de kinderen de juiste relaties hebben opgebouwd; maar zelfs later kunnen sociale en emotionele motivatoren niet alleen ineffectief, maar soms zelfs contraproductief zijn bij kinderen voor wie alle contacten met de buitenwereld onbevredigend of zelfs beangstigend zijn. Autistische kinderen zijn meestal ongevoelig voor subtiele en minder subtiele tekenen van sociale afkeuring, aangezien ze grotendeels ongeïnteresseerd zijn in hun omgeving. Ze kunnen zich in het openbaar uitkleden, hun fysieke behoeften bevredigen of openhartige opmerkingen uiten zonder rekening te houden met de reactie van anderen, op de manier van zeer jonge kinderen.

In sommige gevallen, vooral negatief ingestelde kinderen die al meer voeling hebben met hun omgeving, proberen volwassenen te provoceren. Maar afkeuring door de opvoeders zal dan het ongewenste gedrag eerder versterken dan onderdrukken.

Beloningen, in de vorm van gekleurde schijfjes of stukjes papier die op dezelfde manier als geld kunnen worden gebruikt en kunnen worden ingewisseld voor verschillende andere beloningen, worden vaak gebruikt om emotioneel of intellectueel beperkte kinderen te trainen en te motiveren. Toen ze experimenteel werden geïntroduceerd in Linwood, bleken ze duidelijke nadelen te hebben. Autistische kinderen denken heel letterlijk. We zullen deze eigenschap in een later hoofdstuk uitgebreider bespreken. Voor deze kinderen was het concept van symbolische beloningen waarschijnlijk te abstract en de vertraging tussen het krijgen van een beloningsplaatje en het kunnen inwisselen voor een waardevollere beloning maakte de beloning frustrerend in plaats van motiverend. In sommige gevallen werden de plaatjes ook het middelpunt van een dwanghandeling. In plaats van ze uit te geven, spaarden sommige kinderen hun plaatjes en hadden daardoor weinig profijt van het verdienen ervan. In andere gevallen raakten de kinderen gefixeerd op plaatjes van een bepaalde kleur en raakten ze van streek wanneer een leermachine het “verkeerde” plaatje verstrekte.

Snoep, koekjes en andere voedingsmiddelen die vaak in plaats van beloningsplaatjes worden gebruikt, zijn ook van twijfelachtige waarde als motivatoren voor de meeste autistische kinderen. Ten eerste eten deze kinderen vaak liever helemaal niet en zullen ze eerder niet eten dan ervoor presteren. Als hij volledig georiënteerd is op een “snoepeconomie”, stopt hij eenvoudigweg met werken wanneer hij genoeg heeft gegeten.

In Linwood mogen kinderen nooit honger lijden. Soms worden extra porties van een bijzonder gewild dessert of een extra snack gebruikt als motivatoren om een gewenst resultaat te bereiken, zoals het gebruiken van een lepel om mee te eten in plaats van met de handen. Of een kind kan tijdelijk worden tegengehouden om verder te eten totdat het is gestopt met wangedrag. Afhankelijk van zijn ontwikkelingsniveau kan een kind ook aan tafel moeten zitten voordat zijn eten wordt geserveerd en, af en toe, kan een verslaving aan bepaalde voedingsmiddelen worden gebruikt om een kind te motiveren iets nieuws te proberen.

Het feit dat voedsel niet routinematig als bekrachtiger wordt gebruikt, betekent niet dat de sterk motiverende aspecten ervan worden genegeerd. Maar zoals elke andere motivator wordt voedsel alleen in de juiste context gebruikt. Het is de totale maaltijdsituatie die de mogelijkheden biedt om een grote verscheidenheid aan sociale vaardigheden aan te leren en te versterken, dwanghandelingen te beperken, voedselvoorkeuren uit te breiden en relaties op te bouwen. Andere situaties bieden verschillende mogelijkheden om met de kinderen te werken en bevatten motivatoren die logische en integrale onderdelen zijn van die situaties of activiteiten. Afgezien van dergelijke “natuurlijke” motivatoren, kunnen dwanghandelingen zeer effectief worden gebruikt om een kind te motiveren, vooral in de vroege stadia van de therapie.

Henry was als hersenbeschadigd gediagnosticeerd toen hij op vijfjarige leeftijd naar Linwood kwam. Na ongeveer een jaar had hij wat spraak ontwikkeld en begon hij enige bewustheid van mensen te tonen, evenals een eerste relatie met juffrouw Simons. Maar Henry’s enige echte interesse waren sleutels.

Hij ging achter iedereen aan, inclusief bezoekers van Linwood, om hun sleutels te bemachtigen. Als hij werd tegengehouden wanneer hij in hun handtassen wilde graaien, raakte hij volledig in paniek. In plaats van dat de dwang vanzelf zou afnemen, werd Henry’s obsessie met sleutels steeds sterker, tot het punt waarop zijn moeder hem niet meer mee op uitstapjes kon nemen. Waar ze ook heen gingen, sprak hij vreemden aan, greep hun tassen en probeerde hun sleutels te pakken. Op dat moment werd besloten dat Henry hulp nodig had om zijn dwang te beperken, zodat zijn energie in meer productieve richtingen kon worden gestuurd.

Henry werd door het personeel en door juffrouw Simons verteld dat het tijd was om ook andere dingen te doen en met ander speelgoed te spelen dan sleutels. Twee keer per dag mocht hij naar het kantoor van juffrouw Simons om met sleutels te spelen; de rest van de dag moest hij het zonder doen. Henry accepteerde deze beperkingen zonder zichtbaar protest.

Toen hij voor zijn eerste sessie boven aankwam, lichtte zijn gezicht op en pakte hij snel de vier sleutels aan een sleutelring die op het bureau lagen. Juffrouw Simons liet hem er een tijdje mee spelen en zocht ondertussen naar manieren om hem te interesseren in activiteiten die rond de sleutels draaiden. Ze pakte een vel papier en een dikke waskrijt, nam Henry’s hand met de sleutels erin, en positioneerde die zo dat de grootste sleutel plat op het papier lag. Vervolgens tekende ze een cirkel door de omtrek van de bovenkant te volgen, terwijl ze zei: “Deze sleutel is rond.”

Ze gaf het krijtje aan Henry, nam de sleutels uit zijn hand maar hield ze heel dicht bij hem. Zonder aarzeling tekende Henry een grote cirkel, en zodra die klaar was, kreeg hij de sleutels terug. Juffrouw Simons wees hem erop dat de bovenkanten van de andere sleutels anders waren dan die van de ronde sleutel. Eén had een vierkante bovenkant met “één, twee, drie, vier kanten.” Terwijl hij de sleutels vasthield en ermee rammelde, herhaalde Henry: “één, twee, drie, vier.” Hij kopieerde ook een figuur: vier stippen verbonden door lijnen tot een vierkant.

De volgende sleutel was moeilijker omdat die geen regelmatige geometrische vorm had. Juffrouw Simons gaf toe dat ze niet wist hoe deze vorm genoemd moest worden, en Henry stelde “hobbelig” voor. Omdat zij zei dat ze niet wist hoe ze “hobbelig” moest tekenen, deed hij zelf een poging, zonder een voorbeeld om van over te nemen. Al die tijd bleven de sleutels binnen handbereik, en tussen het tekenen door hield Henry ze vast of speelde hij ermee.

De activiteiten rond het herkennen van vormen, het tekenen ervan en het tellen gingen door en breidden zich uit in de volgende sessies. Nieuwe vormen werden toegevoegd en toen leek het tijd om verder te gaan met iets nieuws. Juffrouw Simons liet Henry zien dat de sleutels ook in kleur verschilden: één was goudkleurig, de andere drie zilverkleurig. Hij leek moeite te hebben het onderscheid te zien, dus de volgende activiteit werd het leren onderscheiden en benoemen van kleuren.

In het begin verzon juffrouw Simons een spelletje, waarbij ze deed alsof de echte sleutels kwijt waren en ze nieuwe moesten tekenen. Omdat de getekende sleutels allemaal dezelfde vorm hadden, moesten ze op andere manieren van elkaar worden onderscheiden. Ze kregen verschillende kleuren en namen: “groen”, “rood”, enzovoort. Toen Henry de kleuren van de krijtjes waarmee de sleutels werden getekend kon benoemen, schakelden ze over op kaartjes van gekleurd karton waarop sleutels waren getekend. Ze speelden daarmee totdat Henry al zijn kleuren kende.

Op dat moment werd tellen opnieuw het belangrijkste onderdeel. Er was één gouden sleutel en drie zilveren. Ze konden apart worden geteld, per kleur, of samen. Elk getal kon in volgorde worden opgeschreven — 1, 2, 3, 4 — of de aantallen konden worden genoteerd om verschillende groepjes aan te geven, bijvoorbeeld 1 (goud), 3 (zilver).

Binnen een paar weken kon Henry alle rekenbewerkingen tussen 1 en 4 uitvoeren, en hij leerde hoe hij de bewerkingen die hij deed moest opschrijven: een plusteken voor optellen, een minteken voor het wegnemen van sleutels uit de bos. Juffrouw Simons maakte flitskaartjes met de sommen van één tot vier, en voegde later een paar sleutels toe aan de oorspronkelijke set om Henry’s rekenbereik te vergroten.

Na weer een periode wees juffrouw Simons Henry erop dat andere mensen misschien niet zouden weten waar de cijfers die ze gebruikten voor stonden, en dat je dat kon laten zien door het woord “sleutel” erbij te schrijven. Dit introduceerde Henry in het concept van schrijven. Rond dezelfde tijd vond hij een lade vol kleine sleutels met diamantvormige koppen. Juffrouw Simons was bang dat deze schat Henry’s sleuteldwang, die juist begon te verdwijnen, weer zou aanwakkeren. Ze gebruikte de sleutels daarom meteen om allerlei ingewikkelde patronen te maken door de punten van de bovenkanten op verschillende manieren tegen elkaar te leggen. Henry kopieerde niet alleen elk patroon perfect, maar ontdekte ook elke fout of verandering die zij in de ontwerpen aanbracht.

Henry’s duidelijke vermogen om subtiele verschillen te onderscheiden maakte juffrouw Simons erop attent dat hij een goed ontwikkeld ruimtelijk inzicht had, en dus ook het potentieel om onderscheid te maken tussen letters. Stap voor stap werd Henry’s interesse in vormen — die zich had ontwikkeld via de activiteiten met sleutels — gebruikt om hem te betrekken bij allerlei projecten, zoals het maken van vliegers. Hij kreeg ook blokken met ingewikkelde patronen die hij kon natekenen. Van daaruit volgden de volgende stappen vanzelf: het kopiëren van letters, en daarna het beheersen van het alfabet.

Zodra Henry met juffrouw Simons begon te werken, nam zijn sleuteldwang af — niet alleen in Linwood, maar ook thuis. Al snel was de dwang beperkt tot het kantoor, en hoe meer Henry’s activiteiten, vaardigheden en interesses zich uitbreidden, hoe verder de dwang ook daar verzwakte. Nadat Henry een tijdje had kunnen genieten van de lade vol kleine sleutels, vertelde juffrouw Simons hem dat het tijd was om met andere dingen te gaan spelen, en dat vanaf dat moment alle sleutels alleen nog gebruikt zouden worden door de mensen van wie ze waren en die ze nodig hadden voor een specifiek doel. Henry leek totaal niet van streek door deze beperking, en vanaf dat moment vertoonde hij nooit meer enige vorm van dwangmatig gedrag rond sleutels.

Tegelijkertijd werden Henry’s sessies met juffrouw Simons beëindigd. Het was mogelijk geweest hem te laten deelnemen aan de gewone activiteiten met zijn groep, zelfs terwijl hij met haar werkte. Later ontwikkelde hij andere relaties, deed hij rekenwerk en leerde hij lezen en schrijven op het niveau van groep 5.

Een heerlijk voorbeeld, Henry en de sleutels. Ik merk dat ik zelf eigemlijk ook zo steeds op zoek ben naar motivatoren om iets te leren dat in eerste instantie niet lukt. Mijn kleinzoon is heel erg bezig met het leven van popsterren, of met feitjes rond popsongs zoals wie wanneer het eurovisiesongestival won. In Vaderlasndse geschiedenis lijkt hij in eerste instantie geen interesse te hebben, maar ik wwet dat hij inmiddels al veel van jaartallen weet door zijn kennis van de popzangers. Ik teken een tijdlijn van 0 tot 2000 en neem met hem een aantal belanngrijke gebeurtenissen door. Waarom heet het jaar 0 het jaar 0? Dat weet hij. Ze begonnen later met de jaartelling door uit te gaan van de geboorte van Christus. Wie was er toen de baas in Nederland? Zo liep ik in vogelvlucht van Caesar via Karel de Grote en Karel de vijfde naar Napoleon en liet hem af en toe de jaartallen herhalen. Hoeveel tijd zat daartussen? De erste en tweede wereldoorlog dat wist hij allemaal uit zich zelf. “Opa, ik wil ook een tijdlijn maken. Een tijdlijn van 1950 tot 2000.” Hij maakte een tijdlijn en zette er een aantal data op van belangrijke gebeurtenissen rond popmuzikanten, De volgende dag wilde hij een tijdlijn maken rond het eurovisiesongfestival. En passant herhaalde ik de grote tijdlijn van 0-2000 en voegde er nog enkele dibngen aan toe. Hij bleef er geduldig bij. Bij dingen die hem niet interesseren kijkt hij meestal een andere kant op en gaat gapen, dat deed hij nu niet. ‘En wat gaan we vandaag doen’ vroeg ik hem weer een dag later. ‘Topo!’ Hij tekende Europa en al de landen enj kleurde alles in met de vlaggen van het desbetreffende land. Ik bekeek het samen met hem en vroeg hem wat hij van elk land wist. En ik voegde daar hier en daar wat aan toe. De volgende dag zei ik: Nu gaan we kijken welke talen ze spreken in al die landen, wetende dat hij dat al van veel landen weet. Maar ik ging verder en leerde hem over wat Germaanse talen, Romaanse talen en Slavische talen zijn. ‘Opa, waarom heet Roemenië Roemenië?’ Hij vond het blijkbaar een afwijkende naam zo tusen al die Sdlavische landsnamen en gelijk had hij. Roemeens is een Romaanse taal! ‘Weet je dat ze in Griekenland de lettes heel anders schrijven?’ Dat wist hij niet en ik schreef een zinnetje met de gebruikelijke letters en daarna met Griekse letters. Dat vond hij gelijk heel boeiend. ‘Opa de volgende keer ga ik een nieuwe kaart van Europa maken.’ Ik keek hem nieuwsgierig aan. Ik ben heel benieuwd. Blijkbaar heefthij nietwe inspiratie…

Er zijn twee manieren om dwanghandelingen als motivatoren te gebruiken en we hebben van beide voorbeelden gezien. Eén manier, waarvoor Henry en de sleutels een perfecte illustratie bieden, is om de dwanghandeling zelf als basis te gebruiken voor verdere activiteiten. Aangezien men werkt met iets van intrinsiek belang voor het kind, en nieuwe activiteiten en vaardigheden eerst nauw, dan meer algemeen, geassocieerd worden met de dwanghandeling, zijn de taken zelf motiverend, en is het relatief eenvoudig om het kind betrokken en in beweging te houden.

De tweede benadering is om nieuw gedrag uit te lokken, nieuwe vaardigheden aan te leren, of het kind geïnteresseerd te krijgen in een andere activiteit door een dwanghandeling als beloning te gebruiken. Taak en beloning hebben niet noodzakelijkerwijs iets gemeen en zijn alleen gekoppeld voor zover de ene het gevolg is van de andere. Een voorbijgaande interesse in zeepbellen, een plezier in stoeien, een obsessieve gehechtheid aan speelgoed, een sterke voorkeur voor een specifiek soort voedsel, alles wat de interesse van een kind vangt en vasthoudt, kan op deze manier worden gebruikt, en hoe sterker de dwanghandeling, hoe hoger de waarde ervan als bekrachtiger.

Het nieuwe gedrag wordt langzaam geïntroduceerd, en in het begin wordt het kind frequent beloond door zijn dwanghandeling te mogen bevredigen. De intervallen tussen beloningen worden geleidelijk verlengd terwijl de taak die het kind gevraagd wordt te doen een beetje moeilijker, een beetje langer of een beetje anders wordt. Gaandeweg wordt een nieuwe vaardigheid geperfectioneerd die een integraal en hopelijk plezierig onderdeel wordt van de activiteiten van het kind.

Bij sommige zeer dwangmatige kinderen worden nieuw verworven vaardigheden vaak tijdelijk dwangmatig op zichzelf en moeten ze worden afgeleerd op de hierboven beschreven manier. Interessestudies in een activiteit, speelgoed of voedsel kunnen uiteindelijk als motivatoren dienen. De kinderen krijgen altijd de gelegenheid om zonder verplichtingen van deze aanvullingen op hun repertoire te genieten en pas wanneer ze een stevig onderdeel van hun routine zijn geworden, worden ze gebruikt om verder gedrag vorm te geven. Kinderen krijgen nooit het gevoel dat ze kwetsbaar zijn geworden door zich open te stellen voor nieuwe ervaringen, kinderen worden daardoor niet gestraft voor vooruitgang.

Jack kreeg geleerd hoe hij kralen moest rijgen om te profiteren van zijn interesse in touwtjes. Hij raakte al snel nog meer geobsedeerd door de kralenketting dan hij met de oorspronkelijke stukjes touw was geweest. Hij schudde eraan, kauwde erop, bungelde het voor zijn ogen en wilde het altijd bij zich dragen. Zijn dwang werd een tijdje zonder beperkingen toegegeven. Toen het duidelijk werd dat zijn interesse in de kralen aanhield, werd Jack gevraagd om ze voor korte periodes op te geven, terwijl andere activiteiten werden geïntroduceerd die voortbouwden op zijn rijgvaardigheden, zoals het sorteren van kralen op grootte of kleur op verticale staven. Jack werd beloond voor zijn werk met de kralen totdat het spelen met de kralen geleidelijk werd beperkt tot periodes van vrij spel tussen werksessies.

Het is mogelijk dat een kind wel sterk gemotiveerd is om deel te nemen aan een activiteit, zoals spelen op het hobbelpaard, fietsen of zich uitkleden, maar dat het de nodige vaardigheden mist om dit zelfstandig te doen. Het kind is dan volledig afhankelijk van een volwassene om geholpen te worden op het hobbelpaard, om de fiets vast te houden, om ritsen te openen of om de jas uit te trekken. In plaats van alles voor het kind te doen, kan zijn interesse gebruikt worden om hem te motiveren actiever deel te nemen aan de handelingen en om na verloop van tijd volledig onafhankelijk te worden van hulp. Een kind dat zich gretig inspant om op het hobbelpaard gezet te worden, kan met één voet in de stijgbeugel geplaatst worden en met de handen vastgehouden. Als het kind er goed op wil komen, zal het zelf het andere been eroverheen moeten tillen. Na verloop van tijd zal het zich zelf moeten vasthouden en uiteindelijk zelfstandig op het hobbelpaard moeten komen als het wil schommelen. Op dezelfde manier kan de volwassene pauzeren terwijl het kind nog één arm in een mouw heeft en de gretigheid van het kind om uit zijn jas te komen gebruiken om hem te motiveren de jas volledig zelf uit te trekken. Later zal hij steeds minder hulp krijgen, totdat hij in staat is om zelf ritsen te openen, knopen los te maken en de jas uit te trekken.

Individuele privileges en beloningen als motivatoren

Kinderen kunnen vaak min of meer onmiddellijk worden geactiveerd door iets te gebruiken waarin ze geïnteresseerd zijn, zoals bellen blazen tijdens het intakegesprek. Interventies die gericht zijn op het bewerkstelligen van langdurige veranderingen en het aanleren van nieuwe vaardigheden zijn echter meestal alleen succesvol als een kind enige vooruitgang heeft geboekt in het opbouwen van relaties. We hebben het belang van relaties voor het therapeutische proces besproken in een eerder hoofdstuk. Het scala aan beloningen waarop een kind reageert, neemt onder andere toe met het tot stand brengen van relaties. Bepaalde beloningen worden duidelijker geassocieerd met specifieke situaties of personen, en er zijn toenemende mogelijkheden om het verband tussen prestatie en beloning aan te tonen. Zodra er relaties zijn, is het ook gemakkelijker om verwachtingen over te brengen. Hoe duidelijker een kind begrijpt wat er van hem wordt verwacht in een bepaalde situatie of door een bepaalde volwassene, hoe effectiever beloningen kunnen worden gebruikt om hem te motiveren en specifiek gedrag te versterken. Naarmate het kind zich begint open te stellen en actiever wordt, bewuster van verwachtingen en van de gevolgen van zijn eigen handelingen, begint hij te leren dat hij het vermogen heeft om resultaten te beïnvloeden. Hij realiseert zich dat wat hij doet een verschil maakt, en dit maakt hem bewuster van zichzelf als een persoon die uiteindelijk  beseft dat wat hij doet een verschil maakt, en dat maakt hem zich meer bewust van zichzelf als een persoon die uiteindelijk gevraagd kan worden om enige verantwoordelijkheid voor zichzelf en voor zijn gedrag te nemen. Hoe individueler beloningen zijn, hoe meer ze dit proces ondersteunen. Als kinderen uniform worden behandeld door inwisselbaar personeel dat op routineuze wijze onpersoonlijke en daardoor grotendeels betekenisloze beloningen uitdeelt (“knap hoor”), krijgen ze noch de kans om gedifferentieerde relaties te ontwikkelen, noch om een gevoel van hun eigen uniekheid te krijgen.

In het begin komen alle beloningen en privileges van een kind rechtstreeks voort uit zijn waargenomen voorkeuren. Het team doet zijn best om iets te ontdekken dat een speciale betekenis voor een kind heeft en dit voor hem beschikbaar te maken. Hij wordt niet gevraagd om daar iets voor terug te doen. De privileges zijn simpelweg bedoeld om hem plezier te geven en zijn uniekheid te bevestigen.

Eddie had altijd goed op muziek gereageerd en had er belangstelling voor getoond. Naarmate hij vorderde in therapie, werd ontdekt dat hij een duidelijk muzikaal talent had en hij kreeg pianolessen. Om de piano te beschermen tegen misbruik werd deze op slot gehouden, maar Eddie had op elk moment vrije toegang tot de sleutel wanneer hij wilde oefenen of spelen. Uiteindelijk verliet Eddie Linwood, ging naar een reguliere middelbare school en schreef zich later in bij een muziekacademie. Toen hem werd gevraagd wat hem bij Linwood het meest had geholpen om zijn problemen te overwinnen, vertelde Eddie over het plezier dat hij had beleefd aan het spelen op de piano en over het gevoel dat hij bijzonder was omdat hij de enige was die werd vertrouwd met de sleutel van de piano. Het gevoel een bijzonder iemand te zijn hielp hem zichzelf te accepteren en maakte het gemakkelijker om zijn problemen onder ogen te zien en te overwinnen.

Andere kinderen hebben misschien geen zo duidelijk talent, maar bij de meesten kan toch iets bijzonders worden ontdekt dat alleen van hen is.

Denise toonde belangstelling voor de huiskat. Zij is de enige die hem mag voeren. Mark is geobsedeerd door data; hij mag elke ochtend de kantooragenda afvinken. Victor moet weten wat elke dag brengt, anders wordt hij erg angstig. Hij mag meteen het dagmenu bekijken zodra het wordt opgehangen en hij mag ook de keuken in om naar de dagelijkse tussendoortjes te vragen.

Sommige zoetekauwen krijgen extra snoep, anderen met specifieke voedselvoorkeuren krijgen dubbele porties daarvan, ook al moeten andere kinderen soms delen. Omdat ieder kind krijgt wat hij speciaal wil of nodig heeft, klagen kinderen zelden over de voorkeursbehandeling die iemand krijgt. Sterker nog, ze accepteren individuele privileges meestal als vanzelfsprekend en beschermen soms zelfs het recht van een kind op een bepaald speelgoed of een extra portie van een snack.

Op dezelfde manier kan het gebeuren dat het ene kind in de problemen komt voor gedrag dat bij een ander wordt genegeerd of zelfs verwelkomd. Wanneer een kind bijvoorbeeld voor het eerst begint met eten rondgooien, en dit de eerste keer is dat hij iets ondeugends doet, wordt zijn gedrag geaccepteerd als een teken dat hij zich bewust begint te worden van zijn omgeving, begint te experimenteren of grenzen test. Een ander kind dat hetzelfde doet, kan van tafel worden gestuurd. Hij heeft zijn kans om grenzen te testen misschien al gehad, staat verder in zijn behandeling en kan zichzelf daarom beter onder controle houden.

Veel van dezelfde principes – het kiezen van traktaties op basis van individuele voorkeuren en het stellen van eisen die aansluiten bij de capaciteiten van een kind – gelden ook voor de opvoeding van normale kinderen. Ouders bieden chocolademelk aan het ene kind en limonade aan het andere, omdat ze de smaak van hun kinderen kennen. Ze kijken glimlachend toe wanneer hun peuter probeert uit een beker te drinken en daarbij helemaal nat wordt. Maar ze reageren ongeduldig wanneer hun oudere kind zijn drankje achteloos over zichzelf heen morst.

Bij autistische kinderen moeten verwachtingen worden afgestemd op mentale leeftijd en ontwikkelingsniveau, in plaats van op kalenderleeftijd. Naarmate de kinderen vooruitgaan in hun behandeling, worden de verwachtingen verhoogd. De kinderen behouden hun individuele privileges zonder voorwaarden, maar sommige van hun beloningen moeten worden verdiend.

Als Tom zijn toegewezen taken in het klaslokaal heeft voltooid, mag hij naar buiten om in de zandbak te spelen, omdat dat de plek is waar hij het gelukkigst is. Charles krijgt toegang tot een set blokken die hij eindeloos graag in ingewikkelde patronen rangschikt. Als Victor een goede dag heeft gehad, mag hij helpen de snacktray naar binnen te dragen – iets waar geen enkel ander kind in zijn groep bijzonder in geïnteresseerd is – en Frank vraagt om potlood en papier om woordenlijsten op te schrijven wanneer hij tijdens vrij spel een keuze krijgt uit speelgoed.

Sommige privileges die de kinderen hebben, zijn verbonden aan hun ontwikkelingsniveau. Zodra zij zich in het openbaar goed kunnen gedragen, kunnen zij worden opgenomen in een groep kinderen die wekelijks een uitstapje maakt naar een winkelcentrum, waar zij het geld mogen uitgeven dat zij hebben verdiend met kleine dagelijkse klusjes bij Linwood. Kinderen die al naar een school buiten Linwood gaan of een parttime baan hebben, kunnen eenmaal per week worden meegenomen naar een fastfoodrestaurant of een gewoon restaurant, waar zij leren zelf eten te bestellen en hun tafelmanieren kunnen oefenen. Oudere en verder gevorderde kinderen mogen ook naar een honkbalwedstrijd of met een kleine groep gaan kamperen.

Ze kunnen bepaalde dagelijkse verantwoordelijkheden krijgen, zoals het klaarmaken van de eetzaal voor de lunch en het avondeten. Tijdens de maaltijden zitten deze jongeren samen aan een speciaal aangewezen tafel, waar ze zichzelf mogen bedienen in plaats van hun eten door begeleiders te krijgen.

Privileges die aansluiten bij hun eigen wensen en behoeften bevestigen de kinderen in hun individualiteit en maken het geven of onthouden van een privilege bijzonder effectief. De privileges die met vooruitgang gepaard gaan, maken die vooruitgang voor het kind heel duidelijk en stellen ook doelen waar andere kinderen naar kunnen streven. Tot de groep behoren die naar het winkelcentrum mag gaan, laat een kind niet alleen zien hoeveel hij al kan, maar maakt hem ook bewust van de gedragsnormen die nodig zijn om dit privilege niet te verliezen.

Straf, negeren en natuurlijke consequenties

De meest succesvolle prikkels zijn positieve prikkels, zowel bij dieren als bij mensen. Straf kan soms nuttig en zelfs noodzakelijk zijn, maar het heeft ook ernstige nadelen. Ten eerste neemt de schokwaarde van straf na verloop van tijd af, waardoor negatieve sancties moeten worden opgevoerd om effectief te blijven. Ten tweede veroorzaakt de verwachting van pijn angst, en angst verlamt.

Een dreiging met straf kan tijdelijk effectief zijn om een kind ervan te weerhouden iets verboden te doen, maar werkt niet goed om hem beter te laten presteren. Schreeuwen tegen onhandige kinderen of hen slaan om hen te laten opschieten of beter te laten presteren, heeft meestal het tegenovergestelde effect: ze worden nog onhandiger en langzamer. Dreigingen met vergelding intimideren kinderen in plaats van hen te activeren, en straf kan ook woede en wrok oproepen tegenover degene die de straf geeft, evenals weerstand tegen de taak die moet worden uitgevoerd of tegen leren in het algemeen.

Fysieke straf is niet alleen niet constructief, maar ook bijzonder ongepast en ineffectief bij autistische kinderen, die vaak ongevoelig zijn voor pijn. Een kind dat thuis of in een instelling regelmatig is geslagen, kan zo geconditioneerd raken dat hij automatisch zijn handen of armen aanbiedt om geslagen te worden wanneer iemand schreeuwt of wanneer hij weet dat hij zich misdragen heeft. Dit verandert zijn gedrag echter niet, en het leert hem ook niet wat acceptabel gedrag is.

In sommige gevallen – zowel bij normale als bij autistische kinderen – kan het straffen van gedrag er zelfs toe bijdragen dat het blijft bestaan in plaats van wordt onderdrukt. Op school kunnen kinderen die ontdekken dat ze aandacht kunnen trekken door zich te misdragen, de negatieve gevolgen van hun ondeugendheid accepteren, liever dan stil te zijn en daardoor genegeerd te worden.

Bepaalde dwangmatige gedragingen, en vooral schreeuwen of zichzelf pijn doen wanneer ze overstuur zijn, zorgen er soms voor dat autistische kinderen veel controle uitoefenen over hun omgeving. Omdat ingrijpen in deze gedragingen ze vaak tot een ondraaglijke mate verergert, doen familieleden of leerkrachten vaak grote moeite om het kind tevreden te stellen. Zolang deze gedragingen aandacht trekken en worden gestraft of juist toegeeflijk behandeld, blijven ze bestaan of nemen ze zelfs toe.

Als ze daarentegen consequent worden genegeerd, dooft de schijnbare belangstelling meestal vrij snel uit. Hieronder volgt een voorbeeld. De verschillende technieken om specifieke soorten ongewenst gedrag te beperken, uit te doven of te veranderen, worden in het volgende hoofdstuk uitgebreid beschreven.

Toen Andy naar Linwood kwam, sloeg hij met zijn handen op zijn borst totdat hij blauwe plekken had, en herhaalde hij alles wat tegen hem werd gezegd steeds opnieuw – vooral wanneer het om een instructie, een berisping of een verzoek ging. Hij reageerde op dezelfde manier wanneer andere kinderen in zijn aanwezigheid werden aangesproken. Hoewel hij veel sprak door na te apen wat hij hoorde in een normale toon, kreeg zijn stem een bijzondere, keelachtige klank wanneer hij in zijn borstklop routine verviel, iets wat vooral tijdens de maaltijden opviel.

Elke keer dat er iets nodig was – meer melk, vlees of dessert – riep Andy erom met zijn eigenaardige toontje en sloeg hij zichzelf. Hij imiteerde ook de verzoeken van andere kinderen, en wanneer hij zelf iets vroeg en te horen kreeg dat hij even moest wachten, herhaalde hij: “Wacht een minuut – wacht een minuut.”
In plaats van aandacht te vestigen op dit gedrag door hem te vragen ermee te stoppen, werd het aanvankelijk genegeerd. Toen de therapeut vond dat Andy eraan toe was, zorgde zij ervoor dat hij zo min mogelijk stimulatie en bekrachtiging voor dit gedrag kreeg. Ze sprak bijvoorbeeld zo weinig mogelijk tegen de andere kinderen aan tafel, zodat er weinig taal was om te imiteren. Ze sprak Andy zelf alleen fluisterend toe en zo zelden mogelijk.
Ook onthield ze hem dingen – zoals meer melk – wanneer hij op zijn borst sloeg of sprak met de onnatuurlijke, keelachtige toon. Binnen enkele avonduurtjes nam de frequentie van Andy’s borstkloppen, die al jaren had bestaan, dramatisch af. Hij vroeg niet alleen om eten met zijn normale stem, maar zei op een gegeven moment zelfs: “Ik wil melk,” in plaats van zijn gebruikelijke “Andy wil melk.”

Als straf wordt gebruikt, moet deze constructief zijn om op de lange termijn effectief te zijn. Dit geldt voor alle kinderen, maar is vooral belangrijk bij autistische kinderen. Straf moet meer doen dan negatieve associaties oproepen. Ze moet het kind iets leren over het verband tussen oorzaak en gevolg, en over zijn eigen vermogen om uitkomsten te beïnvloeden.

Geconfronteerd worden met de negatieve gevolgen van zijn eigen gedrag is een belangrijk tegenwicht voor de motivatie die een kind haalt uit plezierige activiteiten of speciale privileges. Zoals we hebben gezien, zijn intrinsieke motivatoren de krachtigste. In dezelfde lijn zijn afschrikmiddelen die direct gekoppeld zijn aan het gedrag van het kind gemakkelijker te begrijpen en daardoor effectiever dan straffen zoals schelden, die alleen de afkeuring van de volwassene uitdrukken en geen logisch verband hebben met het ongewenste gedrag.

Dit geldt ook voor normale kinderen. Als een kind de kamer uit wordt gestuurd zonder zijn maaltijd te mogen afmaken omdat hij zich aan tafel misdroeg, past de straf bij het gedrag en is deze logischer voor het kind dan wanneer hij zonder eten naar bed wordt gestuurd omdat hij een scheldwoord gebruikte. Autistische kinderen, voor wie de regels van de buitenwereld vaag en verwarrend zijn, die meestal niet geïnteresseerd zijn in goedkeuring van volwassenen en moeite hebben verbanden te leggen tussen gebeurtenissen, moeten leren wat acceptabel gedrag is in duidelijk omschreven, goed gestructureerde situaties. Ze moeten ook een gevoel van zelf ontwikkelen. Het ervaren van de gevolgen van hun eigen daden is een manier waarop ze leren welke invloed ze kunnen hebben op hun omgeving en welke controle ze kunnen hebben over hun eigen leven.

Vanaf het allereerste begin legt de behandelmethode van Linwood de nadruk op de natuurlijke consequenties van het gedrag van een kind. In het begin wordt er weinig gezegd, maar na verloop van tijd ontstaat er een routine waardoor het kind verbanden leert leggen tussen zijn handelingen en wat er vervolgens gebeurt.

Snacks als chips worden bijvoorbeeld altijd aan tafel uitgedeeld en mogen alleen daar worden gegeten. Door een kind rustig terug naar zijn stoel te brengen, of door het eten uit zijn handen te nemen wanneer hij van tafel wegloopt, wordt het kind duidelijk gemaakt welk gedrag er rond snacktijd wordt verwacht. Hij mag op elk moment van tafel weggaan, maar als hij wil snacken, moet hij zich aan minimale gedragsregels houden.

Op dezelfde manier moeten in de winter schoenen en jassen worden gedragen om naar buiten te gaan. Kinderen die hun schoenen uittrekken of weigeren hun jas aan te doen, moeten binnen blijven of worden terug naar binnen gebracht. Afhankelijk van hoe graag ze buiten willen spelen, zullen ze de kleding uiteindelijk accepteren.

Niet elk kind begrijpt de gevolgen van zijn gedrag even goed of kan bepaalde gedragingen even goed beheersen. Afhankelijk van zijn ontwikkelingsniveau kan het ene kind begrijpen wat bedoeld wordt wanneer hem wordt verteld dat hij duidelijk nog niet klaar is voor een bepaalde activiteit omdat hij zichzelf niet kan beheersen, terwijl een ander dat nog niet kan. Maar wanneer kinderen consequent de gevolgen van hun gedrag ervaren, zullen ze uiteindelijk het verband leren begrijpen.

Als ze hun broek uittrekken en proberen te plassen op de speelplaats, worden ze naar binnen gebracht naar de WC en wordt hen verteld dat dát de juiste plek is voor die activiteit. Als ze beginnen met eten te gooien, wordt het eten weggenomen. Als ze zich agressief gedragen tegenover een ander kind, krijgt dat andere kind extra aandacht en sympathie, terwijl de agressor tijdelijk wordt genegeerd.

Maar over het algemeen worden kinderen pas meegenomen op uitstapjes buiten Linwood wanneer wordt ingeschat dat zij in staat zijn een deel van hun ongepaste gedrag te beheersen. Soms wordt er te vroeg een poging gedaan, of test een kind de grenzen, en moet hij eraan worden herinnerd wat binnen Linwood acceptabel is en wat er in het openbaar van hem wordt verwacht. De volgende voorbeelden laten zien hoe zulke situaties op een constructieve manier kunnen worden aangepakt.

Een kind kan bijvoorbeeld klaar worden geacht voor een uitstapje dat eindigt met een ijsje, maar onderweg toch een uitbarsting krijgen. Hij wordt dan teruggebracht naar Linwood en krijgt te horen dat er een vergissing is gemaakt, dat het eigenlijk nog te vroeg was voor hem om mee te gaan. Behalve dat hij het uitstapje mist, wordt hij verder niet gestraft, en de beloofde traktatie wordt voor hem meegenomen. Dit maakt het voor het kind gemakkelijker om de grenzen te accepteren en voorkomt dat er boosheid ontstaat. Tegelijkertijd worden de verwachtingen niet verlaagd.

Bij een volgende uitstap kan het kind opzettelijk ongehoorzaam worden, omdat hij erop rekent dat hij de traktatie toch wel krijgt, ongeacht zijn gedrag. De eerste paar keren kan hij hiermee wegkomen: hij wordt teruggebracht naar Linwood, maar krijgt de traktatie alsnog. Maar na nog een mislukte poging blijft de traktatie uit. De therapeut herhaalt dan welk gedrag wordt verwacht van kinderen die mee mogen en een ijsje krijgen, en het kind wordt verteld dat, omdat hij het meerdere keren niet heeft volgehouden, de therapeuten zullen bepalen wanneer hij er weer klaar voor is.

Na een periode van enkele weken, waarin hij moet toekijken hoe de anderen op uitstap gaan zonder hem, wordt hij opnieuw in de groep opgenomen – en tegen die tijd is hij meestal in staat zich passend te gedragen.

Hoe verder een kind gevorderd is en hoe beter er met hem gecommuniceerd kan worden, hoe effectiever deze aanpak wordt. Als een kind een specifiek probleem heeft met destructief gedrag, kan hem worden verteld dat de school hem geen gebruikelijke traktatie kan geven omdat ze iets moeten vervangen dat hij heeft kapotgemaakt. Als hij steeds wegloopt, kan hem worden gezegd dat hij duidelijk niet te vertrouwen is buiten en daarom niet mee kan op uitstapjes. En hoe doelgerichter een kind handelt en hoe beter hij geacht kan worden zichzelf te beheersen, hoe strikter de regels worden toegepast en hoe directer hij wordt geconfronteerd met de gevolgen van zijn gedrag.

Brian hield van ijs en was enthousiast om met de oudere jongens mee te gaan op hun wekelijkse uitstapje naar de ijssalon. Hoewel hij veel vooruitgang had geboekt, had hij nog steeds gewoonten die het moeilijk maakten om hem mee te nemen. Zijn toiletgedrag was bijvoorbeeld onregelmatig, en hij maakte vaak zijn kleren vuil in de auto wanneer hij ergens heen werd gereden.
Uiteindelijk werd besloten dat Brian misschien klaar was om zich goed te gedragen, en hij mocht mee. Voor vertrek werden de verwachtingen heel duidelijk uitgelegd: hij moest naar het toilet gaan voordat de groep vertrok. Er mocht geen ongelukje gebeuren in de auto. Hij stemde daar gemakkelijk mee in en gedroeg zich goed op de heenweg, maar zodra hij zijn traktatie had gehad en vlak voor aankomst bij het huis, maakte hij zich toch vuil. Hem werd verteld dat het duidelijk nog te vroeg was om hem mee te nemen op uitstapjes. De volgende weken mocht hij niet mee en kreeg hij ook geen traktaties mee terug.
Een andere jongen werd helemaal teruggereden van een kampeertrip met overnachting toen hij de regels brak die waren vastgesteld voor deelname aan het uitstapje. Hij rekende er waarschijnlijk op dat hij met een overtreding zou kunnen wegkomen, omdat het kamp op meerdere uren rijden van Linwood lag. De snelle reactie verraste hem duidelijk, en hij was daarna minder geneigd om opnieuw de grenzen te testen.

Straf is een van de meest moeilijke dingen, hoe daar mee om te gaan bij een autistisch kind. Pas iets mogen als je er aan toe bent is denk ik een van de sleutelzinnetjes. Het is niet zo dat je iets niet mag, nee je mag iets als je er aan toe bent. Je hebt als kind iets waar je naar uit kunt zien, waar je in de toekomst aan kan meedoen. En als het kind iets echt graag wil zal het er ook moeite voor doen. En die kans moet het dan krijgen. Op reguliere scholen waar vaak autistische kinderen in de klas zitten tussen andere kinderen hebben de leerkrachten de neiging om die kinderen iets te verbieden omdat ze een activiteit anders verstoren. Een kind wil misschien heel graag mee op een schoolreisje maar mag niet mee omdat de leerkracht bang is dat het kind als een grote stoorzender gaat werken. Misschien is het ook nog te vroeg dat het kind meegaat. Het kan in een kleinere activiteit laten zien dat het dit aankan en als dat lukt dan moet het de kans krijgen. Maar als enige niet mee mogen zal worden opgevat als een straf. Het zelfvertrouwen wordt dan alleen maar geschaad. Dat is in therapeutisch opzicht dus nooit goed.

De meest gevorderde kinderen worden bijna uitsluitend gemotiveerd en gereguleerd door geconfronteerd te worden met de korte- en langetermijngevolgen van hun eigen gedrag. Ze mogen hun eigen beloningen bepalen, zoals bij Norman, die zelf een schema opstelde met dagelijkse beloningen en een wekelijkse traktatie: een ijs-sundae die hij van juffrouw Simons kreeg. En ze verliezen beloningen, traktaties of privileges wanneer ze zich ongepast gedragen.

We hebben al vermeld dat geen enkel kind ooit wordt bedreigd met het verlies van iets essentieels, zoals voedsel. Daarnaast worden traktaties die slechts zelden voorkomen – bijvoorbeeld één keer per week, zoals zwemmen of een uitstapje naar een winkelcentrum – meestal niet afhankelijk gemaakt van langdurig gedrag. Alleen de meest gevorderde kinderen, die bijna klaar zijn om Linwood te verlaten en van wie verwacht kan worden dat ze hun gedrag consequent beheersen, werken toe naar minder frequente of verder uit elkaar liggende beloningen. Maar zelfs zij hoeven geen unieke traktaties, zoals seizoensvieringen of speciale uitstapjes, te verdienen.

Tot nu toe hebben we ons gericht op manieren om kinderen te activeren en te motiveren tot verandering en leren. We hebben ook laten zien dat er effectieve afschrikmiddelen bestaan om gedrag te veranderen dat sociale aanpassing belemmert. En we hebben het belang aangetoond van het vinden van de meest effectieve motivatoren om vooruitgang te stimuleren. In het volgende hoofdstuk zullen we in detail beschrijven hoe gedragingen die vaak voorkomen bij autistische kinderen kunnen worden veranderd en beperkt. Tegelijkertijd zal duidelijk worden dat de basisaanpak die wordt gebruikt om het gedrag van autistische kinderen te vormen, in het algemeen toepasbaar is binnen de opvoeding.

Hoewel autistische kinderen zich aanvankelijk duidelijk anders ontwikkelen en gedragen dan normale kinderen, vertoont hun ontwikkelingsverloop in veel opzichten overeenkomsten met dat van normale kinderen zodra zij beginnen open te bloeien. Zelfs enkele van hun meest opvallende kenmerken, zoals hun behoefte aan gelijkheid en voorspelbaarheid, zijn slechts extreme uitingen van een fase waar de meeste normale kinderen doorheen gaan. Een van de verschillen is dat normale kinderen meestal snel en vanzelf door de ontwikkelingsfasen heen gaan, terwijl autistische kinderen geneigd zijn “vast te blijven zitten” tenzij zij hulp krijgen.

Welke specifieke technieken worden gebruikt om met bepaald gedrag te werken, hangt af van het individuele kind, van zijn mate van beperking, zijn kenmerken, zijn behoeften en zijn sterke kanten. De basisaanpak in elk geval is om grenzen te stellen aan het ongewenste gedrag, terwijl bestaande elementen in het repertoire van het kind worden ontwikkeld om dit gevarieerder, meer acceptabel en functioneler te maken.

Het hele boek staat bol van de praktijkvoorbeelden, die heel vaak erg inspirerend zijn. Een mooi boek voor iedereen die met autistische kinderen te maken heeft.

Zie ook mijn artikel over de autobiografie van Jeanne Simons